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Artículo
Panorama Universitario

4. Generatividad y conciencia crítica: realizadas, sino por la transformación en la 2. Logro socioemocional: Los es-
Del origen de estar conciente y ser consciente manera de pensar, de sentir y expresarse de tudiantes se reconocieron como
los estudiantes. Puede afirmarse que en los sujetos que pueden hablar de lo
Estar conciente de, implica una relación po- círculos de cultura y en los diálogos con la que antes callaban. Una niña com-
sitiva, presencial y activa del sujeto frente al IA, emergieron voces que desnudan la rea- partió en voz baja: “mi mamá me
objeto o el suceso, pero ser consciente de es lidad y al mismo tiempo siembran alterna- dijo que no diga cuando mi papá
una expresión responsable del sujeto que tivas. grita, pero aquí sí puedo decirlo”.
se compromete con lo que sucede durante Un niño, al escuchar la respuesta de la IA so- Esta confianza se explica, como
y después de sus acciones (Alanís Huerta, bre el bullying, comentó: “eso no pasa aquí; señala Hooks (2021), porque la
2025). Es decir, el sujeto consciente es aquel aquí los niños se pelean porque en sus casas pedagogía crítica construye “es-
que piensa, diseña, implementa y evalúa sus también pelean”. Estas frases, al igual que pacios de seguridad donde el
proyectos educativos hasta su etapa final; la las otras ya mencionadas arriba, aunque silencio se rompe con la palabra”
del producto de sus decisiones y acciones, simples, evidencian lo que Freire (2005) de- (p. 45).
pues se hace responsable de las consecuen- nomina la conciencia crítica: la capacidad de 3. Logro comunitario: Los pro-
cias; buenas o malas. nombrar el mundo no como objeto dado, ductos mediáticos (podcasts,
La fuerza de la PDG-C radica en su capaci- sino como realidad transformable. infografías, dramatizaciones) se
dad de generar aprendizajes a partir de Los productos elaborados por los alumnos convirtieron en herramientas para
problemas reales. McLaren (2005) lo había —álbumes fotográficos, mapas de violen- dialogar con las familias. Como
advertido: “la violencia no se aprende en un cias, guiones de podcast— muestran un dijo un estudiante: “cuando escu-
vacío, se reproduce en las relaciones huma- aprendizaje que va más allá de lo concep- chen nuestro audio, los grandes
nas cotidianas” (p. 142). Precisamente por tual. Por ejemplo, una alumna, al leer el van a saber que también nosotros
eso, fotografiar grafitis, calles vacías o ban- borrador de su guion, señaló: “si nosotros pensamos”. En esa afirmación re-
cas rotas fue más potente que cualquier fi- contamos esto en un audio, los papás van a suena Giroux (2003), para quien
cha didáctica. Los estudiantes hicieron suyo escuchar que los gritos también son violen- la escuela debe ser “un espacio
el diagnóstico, construyeron mapas de vio- cia”. Allí se encarna lo que McLaren (2005) donde los marginados ejercen voz
lencias locales y contrastaron los datos de la afirma: “la violencia se reproduce en lo coti- y agencia” (p. 78).
IA con lo que contaban sus familias. diano, pero también puede ser deconstrui-
Esa mirada crítica también los llevó a crear da en lo cotidiano” (p. 142). Cabe afirmar Estos logros no son lineales ni homogé-
propuestas. En sus guiones y dramatizacio- que los logros más significativos, derivados neos; surgen en medio de contradicciones,
nes, los niños no solo denunciaron, sino que de estos ejercicios de investigación y edu- resistencias y silencios. Pero justamente allí
imaginaron alternativas de paz. Aquí resue- cación comunitaria, se pueden sintetizar en se encuentra la potencia de la PDG-C, pues
na la perspectiva de Galtung (1996), para tres niveles: ésta consiste en abrir grietas en la cotidia-
quien la paz no es ausencia de violencia, nidad para que broten voces críticas que,
sino “la transformación creativa de los con- aunque frágiles, son semillas de transfor-
flictos hacia relaciones más justas” (p. 29). mación.
(Continuará)
5. Transgresión y esperanza: Cuando
hablan los niños Consulta el proyecto e insumos en:

No puedo dejar de reconocer que en este Referencias bibliográficas
proceso emergió lo que Bell Hooks (2021) • Alanís Huerta, A. (2025). Veinte miradas sobre la
llama “enseñar a transgredir”: llevar la edu- lectura y la escritura académica en el posgrado (en
prensa). Editorial Jitanjáfora, Morelia, Mich. México,
cación más allá del miedo y del silencio. Los
173 p.p.
niños, al compartir experiencias de violencia •Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
intrafamiliar o comunitaria, pusieron en evi- • Galtung, J. (1996). Peace by peaceful means: Peace
dencia que el aula puede ser un lugar don- and conflict, development and civilization. Sage.
• Giroux, H. A. (2003). Los profesores como intelec-
de se conjugan dolor y esperanza; un espa- 1. Logro cognitivo: Los niños
tuales. Paidós.
cio donde la pedagogía crítica se hace vida. aprendieron a diferenciar entre • Hooks, B. (2021). Enseñar a transgredir. Capitán
De hecho, en cada nube de palabras, en violencia directa y estructural. Al Swing.
cada cartulina y en cada diálogo con la IA, ver sus fotos proyectadas junto • McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas. Siglo
descubrimos que la PDG-C no es únicamen- con la lista de la IA, comentaron: XXI.
• Secretaría de Educación Pública (SEP). (2025). Jor-
te un concepto pedagógico, sino un acto de “esto no es un pleito, es porque
nada de concientización sobre la gravedad del abu-
resistencia en medio de la precariedad, la no hay trabajo y por eso la gente so sexual y el maltrato infantil. Orientaciones para
violencia y la indiferencia institucional. roba”. Esa capacidad de interpre- la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar, ciclo
La experiencia nos ha mostrado que la Pe- tar causas estructurales constituye escolar 2025-2026
• Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón:
dagogía Dialógica Generativa Crítica (PDG- un salto cualitativo en su pensa-
uso crítico de la teoría. México: Siglo XXI.
C) no se mide por la cantidad de actividades miento crítico.
1 Supervisor escolar de educación primaria en la región del municipio de Álvaro Obregón, en Michoa-
cán. Estudiante del V semestre del Doctorado en Educación con énfasis en Formación Profesional y
Práctica Docente en el CAMM, Morelia, Mich., México.

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